​Estrategia en el debate Universitario: Más allá de “acortar carreras” (I).

Revisar la duración de las carreras universitarias es una preocupación legítima, no solo por los costos que enfrentan las familias, sino también por el tiempo que media entre el ingreso y la inserción laboral, así como también por tasas de abandono persistentes que dan cuenta de un diseño que merece una revisión más crítica de la que habitualmente recibe. La pregunta de fondo es si el diagnóstico que orienta este debate está correctamente construido.

El argumento comparativo es probablemente el más recurrente, especialmente cuando se señala que en varios países europeos el primer ciclo universitario dura tres años, mientras que en Chile la mayoría de los programas se extiende a cinco y el promedio supera los cuatro. Sin embargo, lo que suele omitirse es que en esos sistemas ese primer ciclo no habilita para el ejercicio profesional, ya que esa función se traslada al postgrado de manera articulada, por lo que no se trata de sistemas más breves sino de sistemas que operan bajo una lógica distinta. Por ejemplo, en la carrera de medicina, al considerar el conjunto de etapas que conducen a la habilitación profesional, la duración total en varios sistemas europeos puede igualar o incluso superar en tiempo a la chilena, sugiriendo que la comparación no revela un exceso de años sino la diferente lógica con que cada sistema organiza su arquitectura formativa. Lo mismo es aplicable a otras carreras, como derecho, sicología, ingenierías, etc.

Cuando se concentra la discusión en la duración nominal de las carreras, se está eludiendo el verdadero problema, que es por qué las trayectorias reales se alejan de las que el propio sistema declara, haciendo que la duración efectiva supere con regularidad a la formal y configurando una brecha que es, en sí misma, un síntoma estructural.

El diseño vigente fue construido para quienes estudian con dedicación exclusiva y en trayectorias continuas, un perfil que hoy representa una proporción cada vez menor de los estudiantes. En efecto, quienes trabajan, cuidan a otros, interrumpen y retoman sus estudios no solo han dejado de ser la excepción, sino que constituyen una parte relevante del sistema, éste sigue respondiendo de manera insuficiente a esa diversidad de trayectorias. Eso genera lo que podría entenderse como una fricción institucional en la que las normas académicas que no logran absorber esa variabilidad terminan, más bien, intensificándola. Por otra parte, las secuencias de prerrequisitos hacen que reprobar una asignatura se traduzca en un retraso que se acumula, mientras que las cargas académicas vuelven poco compatible el estudio con cualquier actividad laboral. Además, los procesos de titulación operan como una etapa separada del ciclo formativo, extendiendo el egreso más allá de lo que se justifica desde el punto de vista pedagógico. Todo esto no constituye un conjunto de problemas aislados, sino de características estructurales.

Frente a esta presión, el sistema no responde con una sola lógica, sino con varias que conviven sin coordinarse. Entre ellas hay una de carácter académico que busca rediseñar planes de estudio y mejorar la progresión académica real, lo que en la práctica implica usar mejor el tiempo formativo. Otra lógica predominante es de carácter más operativo, que orienta los ajustes hacia indicadores como la retención o la titulación oportuna, logrando mejoras en los indicadores sin necesariamente transformar de fondo la tarea formativa. A estas se suma una tercera lógica de carácter comercial, en la que, en un entorno competitivo, la duración pasa a ser un atributo de diferenciación frente a estudiantes que perciben el tiempo como un costo, generando incentivos para acortar programas, a veces sin suficiente consideración por su coherencia curricular. El problema no radica en que estas lógicas coexistan, sino en que lo hacen sin articulación, incluso al interior de una misma institución.

La discusión en materia de currículo formativo debiera orientarse en torno a estas lógicas predominantes, y no a una visión simplista, y en muchos sentidos equivocada, de acortar la duración de las carreras.

Prof. Luis A. Riveros, Profesor Emérito, Universidad de Chile

Prof. Nassib Segovia, académico especialista en educación superior.